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生态化语文课堂让每个生命绽放精彩

2018-06-07 08:07:18 作者:考试网小编 来源:医学考试网论坛 网友评论 0

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第十一届全市基础教育课程改革征文大赛

论文类别:小学语文

 

生态化语文课堂让每个生命绽放精彩

 

 

 

 

【摘要】课堂是教师与学生学习的主要场所,是学习者展现其思想、交流其情感的精神家园,是学习者自由表达、张扬个性、彰显生命活力的舞台。新课程理念下的语文课堂,应该是生态化的课堂。生态化的语文课堂着眼于“人的发展”,是把学习者当作鲜活、独特的生命个体,为学习者生命奠基的过程。在这样的课堂上,以学为本,让学生“亮”出来;创造时空,让学生“动”起来;重视生活,让课堂“大”起来;尊重生成,让课堂“活”起来。学习者在课堂上自主地学习,自由地表达,自在地朗读,自然地生长,生命在课堂上尽情地飞扬。

【关键词】语文   课堂教学   生态化   有效教学

 

叶圣陶说:教育是农业,不是工业。这就告诉我们:教育就像栽培植物那样,是让植物自然生长,而不是像工业生产,用模具去铸造成批的产品或机械零件。因此,面对植物的种子,我们要准备好土壤、肥料,充分利用好阳光和水分,顺其内在的生长规律,相信种子内在的力量,构建和谐的生态环境,让他们快乐自主地发芽、开花、结果。

由此可见,新课程理念下的语文课堂,应该是生态化的课堂。何为“生态”呢?《辞海》中解释为:自然环境系统中生物与生物之间、生物与生存环境之间相互作用建立的动态平衡关系。这是从自然生态学方面阐释的。而以教育生态学的观点来看,那就是在课堂教学环境中,教师与学生、学生与学生之间以及学生与学习环境之间的动态平衡关系。笔者认为,生态课堂就是学本的课堂,生活的课堂,生成的课堂,最终是促使学生生命成长的课堂。

我们知道,语文课堂是语文与学生协同学习语文的主要场所,是学习者展现其思想、交流其情感的精神家园,是学习者自由表达、张扬个性、彰显生命活力的舞台。但在实际的语文课堂上,一些现状不容忽视:教师仍是课堂的“主体”,霸占着“话语权”,课堂成了教师展现风采的“独享舞台”;课堂上流动的不是自由民主平等的“阳光”,而是一板一眼,死气沉沉,缺乏应有的生机与活力;教学内容窄化,强调“依纲扣本”,把教材教参奉为“圣经”,注重“教教材”,没有很好地将课内与课外、教材与生活之间有机地整合起来;教学预设太多,束缚了教师的思想,使得教师在课堂上按着教案“亦步亦趋”,不敢“越雷池半步”,漠视“生成”的资源……如此种种,不胜枚举。这样,语文课堂教学就出现了令人担忧的“生态失衡”,因此,笔者提出,要以学为本,构建生态化的语文课堂,才能让我们的语文教学更加有效。

一、让学生“亮”出来——回归“学本”课堂生态

“学本”是生态课堂的主要特征。在生态化的语文课堂上,师生都是学习的主体、课堂的主人,教师不再是课堂这个舞台的主角,而成为了学生的“学科长”“大同学”。作为一个语文教师,就是要在课前根据学生的学情精心设计好教学方案,做一个好的设计者;在课堂上营造良好的学习氛围,让学生有序地开展学习活动,做一个好的组织者;在学生遇到困难、产生疑惑时,顺势点拨与启发,做一个好的引导者;当学生有精彩的表现时,给予真诚的表扬与鼓励,做一个好的激励者……教师的身份,不是起倾力讲授的“蜡烛”作用,而是起到煽风点火的“打火机”作用。课堂由传统的老师教的“教室”变成了学生自主地读、悟的“学室”。

笔者曾有幸在重庆听过著名特级教师赵志祥老师执教的《地震中的父与子》。整堂课,充分体现了学生是学习的主人,而教师只是学生学习的引路人。

课伊始,老师请学生猜老师可能会提出哪些问题,这一新颖的做法激起了学生的学习兴趣与阅读期待。之后,老师相机出示了课文中的一句话:“人们摇头叹息地走开了,都认为这位父亲因为失去孩子过于悲痛,而精神失常了。提出了一个具有思辨价值的核心问题:这位父亲是不是失常了?顿时,学生们分组讨论,组员们争论不休。此时,老师不作解答,而是告诉学生:说话要有理有据才能服人,请抓住课文中具体的语言文字来陈述理由。这样,学生就静静地品读、思考、勾画、批注,沉入语言文字中反复揣摩,仔细品味,然后展开了激烈的辩论。在辩论时,老师作为“学科长”,参与其中:理由充分的,“学科长”加以肯定,理由不足的,“学科长”加以点拨。最后殊途同归,达成共识:“我认为,这位父亲的精神是失常了,但也不失常。说他失常吗?确实失常,他失去了和一般的正常人一样的举动。说他不失常吗?的确不失常。因为一种伟大的父爱的力量充盈着他的全身。所以,他心中只有一个念头:我要救我的儿子!我要救那些和我的儿子一样压在废墟底下的可怜的孩子们!他们在等着我!所以,他失常,但失常得伟大;他不失常,不失常得惊人!这就是爱,伟大的父爱!”

课堂上,学生自主学习及全班辩论时,老师没有直接地参与,也不是完全地旁观,而是积极地看,认真地听,用心地想,随时掌握课堂中的各种情况,巧妙地推波助澜,点化引导,撞击起学生灵动的火花。在这样的课堂中,教师“淡”了出去,而学生却“亮”了出来——慷慨陈词、畅所欲言,言得有理有据、有质有量。

二、让学生“动”起来——凸现“生动”课堂生态

生态化的语文课堂不应当只是简单地重现课文的语言材料,而必须为学生创设一个灵活、自由的实践环境,让学生去体验,去创造,这样,课堂上便会呈现出一幅生机盎然、生动感人的美丽画卷。

请看笔者执教的《植物妈妈有办法》的教学片段:

在学习第二小节时,教师让孩子自读质疑,看图想象,朗读体会后创设了一幕儿童剧的情境,引导孩子们深入体会蒲公英妈妈传播种子的方法。

师:“风爷爷来到了蒲公英妈妈的家里,蒲公英妈妈知道孩子已经长大了,就要去旅行了,临行时,它们都会说些什么呢?”

学生先在小组内分角色表演,然后在全班交流汇报。教师请了七个孩子上台,按照孩子们自已的想法,给他们分配好角色。

(表演开始了)风爷爷来到蒲公英妈妈身边,问道:“蒲公英妈妈,你的孩子已经长大,他们就要去旅行了,你准备好了吗?”

“放心吧,风爷爷,我已经准备好了。”蒲公英妈妈笑着说。

“哦,那你给孩子们都准备了些什么呀?”风爷爷满脸关心的样子。

“我给他们每人都准备了一个降落伞,好让他们乘着风出发,这件事,还得请风爷爷您多帮忙呢!”

“没问题,孩子们,打开你们的降落伞吧。我们就要出发了!”风爷爷鼓起腮帮子,“呼呼呼”地吹了起来。

“妈妈,再见!”“妈妈,请你多保重!”“妈妈,你不用担心,我一定会照顾好自己的。”“妈妈,你放心吧,我一定会在另一个新家生活得很好的。”……孩子们叫着喊着,一个接一个地飞向四面八方。

此时,教师不失时机地来到孩子身边,一个个地采访:“蒲公英娃娃,你准备把家安在哪儿呢?”

“我准备把家安在公园里。”“我准备把家安在山坡上。”“我准备把家安在小溪边”。“我准备把家安在沙漠里,让那儿有更多的绿色,让沙漠变成绿洲。”“哪儿需要我,我就把家安在哪儿。”

表演完后,教师让孩子们再一次地朗读第二小节。孩子们读得声情并茂,有的还加上了动作。

在本案例中,笔者根据学生的年龄特点和心理需求,创设了一个生动有趣的情境,让每一个学生都“动”了起来。学生在积极的思维和情感活动中,课文内容得到了深入理解——对蒲公英传播种子的方法更加清楚;自我个性得到了充分体现——或文静、或大胆、或活泼、或幽默……在分角色表演时,学生准确把握了每个角色的特点,赋予它们人文情感,让角色生动起来,同时每个学生的生命在课堂这个舞台上都显得那么鲜活,那么生动,充满个性,富有创造性。

三、让课堂“大”起来——走向“生活”课堂生态

所谓“大”就是指大语文教学观。教师要变“教科书是学生世界”为“世界是学生教科书”。有句广告词说得好:心有多大,舞台就有多大。用之于我们的教学,是否也可以这样说:生活有多大,语文就有多大。知识来源于生活,又应用于生活。学校教育,本身就是一个被师生所拥有的“生活世界”,一个有关“人”的世界,一个“活”的世界。我们的教师要注意关注学生的生活,将学生们在生活中喜闻乐见的故事、常常玩耍的游戏等等引入到我们的语文课堂中来,学生学起来自然兴趣盎然,也会觉得语文知识不会那么枯燥,是“看得见”、“摸得着”的,是具体可感的,是实在有用的。

例如笔者所在的学校,每节课课前安排了一个“课前三分钟”,让学生上台自主展示。语文课的“课前三分钟”就可以让学生读报刊,讲时事,说发生在周围的新鲜事,让学生关心生活,热爱生活;同时也锻炼了学生的口语表达能力。而在课堂上,教师也要搭建起课文与生活之间的桥梁,鼓励学生调动已有的生活经验,去体会含义深刻的句子,提倡带着自己的感受去阅读课文,就能很好地融入课文,与作者产生共鸣,引起更多的思考,从而内化为自己的情感、态度、价值观。课后,可结合课文内容,开展一些小调查、小制作、小练笔等实践活动。

总之,给予学生足够的时间与空间,让学生“表达生活”、“展现生活”、“创造生活”……让生活进入课堂,让课堂向生活延展,把课内外有机地结合起来,让课堂这个“小舞台”成为与学生生活息息相关的“大舞台”。

四、让课堂“活”起来——彰显“生成”课堂生态

学生既然是“活”的,那相应的我们课堂也会是“活”的。生态化的语文课堂不是一成不变的,而是预设与生成并行,规则与灵活共生的课堂。这“生成”的课堂是动态的,需要我们教师拥有高超的教学艺术,深厚的教学底蕴。而要达到这一境界,自然离不开学习,“腹有读书气自华”,要想增强底蕴,也惟有读书。多读,多看,自然眼界就宽了,视野就阔了,心胸就开了,积淀就丰厚了。那么,课堂上面对多姿多彩的生成因素,我们就能泰然地迎接,并加以智慧的处理,从而迎来未曾预约的精彩。

请看一位教师执教的《南京长江大桥》的教学片段:

教师正让学生围绕比喻句“为什么把正桥和引桥比喻成一条钢铁巨龙?”展开讨论。突然有学生提问“仿佛一条钢铁巨龙横卧在大江上面,这个‘卧’字可不可以换成‘趴’?”教师一愣,显然这是他在预设时没有想到的,但随即意识到这是一个很有价值的问题,于是当即调整了教学方案,让学生围绕新的问题重新展开讨论。学生经过查找工具书,发现“卧”和“趴”的意思非常相近,于是有的说:“卧”可以用“趴”来代替;有的说:“卧”和“趴”还是有区别的;还有的说:用“卧”才能显得南京长江大桥雄伟壮观,用“趴”好像有气无力的,多没劲啊!最后在教师的引导下,学生一致公认用“卧”更加合适,更加有神,更能突出大桥的雄伟气势。

本案例中的这位教师具有一双“慧眼”,发现这个“节外生枝”的生成是极具价值的,于是并没有否定这名学生或者不理睬他的提问,而是引导学生通过查字典,结合具体语言环境理解,体会到课文中语言文字的精妙之处,而且更深刻地感受到了南京长江大桥的雄伟气势。不难看出,这位教师善待了生成,这背后体现的是“心中有人”“眼中有人”的教学理念;他又巧用了生成,这又是文化内涵与教学智慧的外显。

生态化的语文课堂着眼于“人的发展”,是把学生当作鲜活、独特的生命个体,为学生生命奠基的过程。在这样的课堂上,学生就会自主地学习,自由地表达,自在地朗读,自然地生长,生命的精彩在课堂上尽情地绽放!

 

 

参考文献:

[1] 范国睿.教育生态学[M].北京:人民教育出版社,2000.

[2] 吴鼎福等.教育生态学[M].南京:江苏教育出版社,2000.

[3] 李森.论课堂的生态特征、本质及功能[J]. 教育研究,2005,(10).

[4] 刘贵华,朱小蔓.试论生态学对于教育研究的适切性[J].教育研究,2007,(7).

[5] 姚远峰等.生态课堂的教学模式与实施策略[J].研究探索,2007,(11).

[6] 张红.生态视野下的教学思考[J].教学探讨,2008,(1).

[7] 韩立福. 《有效教学法》. 首都师范大学出版社,20123月版

 

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